Concepção do Curso

As instituições de ensino superior têm sido estimuladas a transformarem-se em direção a um ensino que valorize a equidade e a qualidade da assistência e a eficiência e a relevância do trabalho em saúde. No caso específico da educação médica, a mudança significa formar médicos com habilidades adequadas às exigências da carreira profissional, a serem exercidas com responsabilidade e curiosidade científica, que lhes permita recuperar a dimensão essencial do cuidado: a relação entre humanos. Desde o início do século XX, o ensino de Medicina experimentou diversas propostas de reforma, entre as quais se destaca a que teve maior influência na América Latina e no Brasil: a reforma Flexner, que foi decorrente de estudo de Flexner, publicado em 1910, sendo uma reforma “cientificista”, que propõe uma reconfiguração da prática educacional das escolas médicas essencialmente como uma capacitação técnica, cientificamente fundamentada.

Ainda hoje, as escolas médicas fazem uso, muitas vezes, acriticamente, dos parâmetros educacionais datados de 1910.

Na década de 1950, o ensino médico sinalizou uma retomada na busca por mudanças, com o pioneirismo de John Dewey e seus aprendizes da Case Western Reserve University, com métodos de ensino-aprendizagem que, atualmente, servem como base para a estratégia pedagógica inovadora centrada no estudante e baseada na resolução de problemas, utilizada com sucesso em inúmeras escolas médicas de todo o mundo, inclusive no Brasil.

Ações organizadas visando à formação de médicos de família já apontavam para um movimento mais amplo, de expressão reivindicatória de justiça social, em busca do aprimoramento e da expansão da atenção primária de saúde, que teve como máxima a Declaração de Alma-Ata (Declaração de Alma-Ata. Conferência Internacional sobre cuidados primários de saúde; realizada de 6 a 12 de setembro de 1978, na cidade de Alma-Ata / Cazaquistão). Reforça-se, então, a noção de que, para o atendimento das urgentes reivindicações, faz-se necessário elaborar novas estratégias curriculares, visando a um ensino centrado no aluno.

Essa mudança de paradigma que promove o ensino centrado no aluno faz eco aos quatro pilares do conhecimento, citados no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (DELORS, 1999), que foram lembrados como expressão síntese da compreensão das dimensões do processo de ensino/aprendizagem:

  • aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão;
  • aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
  • aprender a viver junto, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas;
  • aprender a ser, via essencial que integra os três precedentes.

Nessa concepção, as metodologias ativas são ferramentas essenciais para alcançar o que se considera o elemento central, ou seja, o sujeito ativo, crítico, capaz de transformar e ser transformador de seu contexto. Assim, as técnicas de ensino, traduzidas pelas formas de condução do processo, devem ser técnicas que permitam trabalhar a representação do conjunto das questões, que exercitem a comunicação, o trabalho em equipe, os contatos que se fazem, as formas de convivência do e com o diferente.

Para se atingir os resultados esperados, outro ponto fundamental para os processos de mudança tem sido a parceria dos serviços de saúde com a comunidade, que muito tem contribuído para abrir o mundo da academia ao mundo do trabalho e abrir os dois (academia e trabalho) ao mundo de atenção e do papel dos vários sujeitos na produção da saúde.

O trabalho realizado na área da saúde se configura por meio do processo de produção das relações entre os cuidadores e o usuário final que, com suas necessidades particulares de saúde, dá aos profissionais a oportunidade de tornar públicas suas distintas intencionalidades, no cuidado da saúde, tornando-se responsáveis pelos resultados da ação cuidadora.

A pedagogia da interação supera, com vantagens, a pedagogia da transmissão passiva de conhecimentos utilizada nos métodos tradicionais de ensino, possibilitando o aperfeiçoamento contínuo de atitudes, conhecimentos e habilidades dos estudantes. Facilita a estes o desenvolvimento dos seus próprios métodos de estudo, ensinando-os a selecionar criticamente os recursos educacionais mais adequados, trabalhar em equipe e aprender a aprender.

O currículo adotado contempla, com pensamento emancipatório, a atuação do futuro médico em novos cenários, preparando-o para as possíveis mudanças que vão acontecer. Em função desses novos cenários, deverão formar-se profissionais com capacidades criativas, e não meramente reprodutivas, e de investigação/pesquisa científica para enfrentar e resolver problemas.

A Unichristus optou por uma tendência educacional contemporânea, posicionando-se favorável a um processo de aprendizado mais ativo, capaz de instigar a “troca de informações entre professores e alunos” e entre os próprios alunos, estimulando a criatividade, e levar os alunos a desenvolver a habilidade de reagir às novas situações que, de maneira concreta, serão impostas pela prática profissional.

A Unichristus adotou o Projeto Pedagógico centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e no professor como facilitador do processo de ensino-aprendizagem, enfocando o aprendizado baseado em problemas, e orientado para a comunidade.

Dentro da concepção de um currículo centrado no estudante e voltado para a comunidade, desenhamos a nossa proposta pedagógica de Aprendizagem Ativa Centrada no Estudante Desenvolvendo Competências, Atitudes e Habilidades (ACEDECAH), na qual temos o ensino majoritariamente integrado, em que é eliminada a precedência cronológica do ciclo básico, servindo as áreas básicas e a clínica como retaguarda e referência para a busca dos conhecimentos para a solução de problemas, sem estruturação em disciplinas.

Essa proposta está baseada em dois conceitos:

  • Aprendizagem Ativa

Orientada para o adulto, centrada em problemas e nos estudantes, colaborativa, integrada, interdisciplinar, utilizando pequenos grupos e operando em um contexto clínico e social. Durante todo o tempo, os estudantes buscam informações entre si, informalmente, nas bibliotecas e nas salas de aula, ou formalmente, por exemplo, em seminários organizados por eles próprios sobre temas que facilitem a aprendizagem das diversas áreas de conhecimento ligadas ao caso em questão.

Aqueles envolvidos no currículo ACEDECAH apresentam significativa mudança e melhoria quanto ao pensamento crítico, à resolução de problemas, à formulação e definição de problemas, aos estudos extra livros-texto, à tomada de decisão, ao estudo de literatura para a resolução de problemas, habilidade para argumentar sistematicamente prós/contras.

  • Diversificação de Ambientes

Centra-se na prática e na exposição precoce do aprendiz às reais necessidades de saúde da população. Os alunos têm a oportunidade de conhecer as doenças prevalentes em cada comunidade, o que desperta maior interesse por estas ao longo do curso.

O desenvolvimento científico e técnico e as condições do exercício profissional demandam um profissional com habilidade cognitiva e com um grau de responsabilidade e autonomia que lhe permitam sustentar a própria educação continuada com base em estudo independente. Por sua vez, o desenvolvimento da tecnologia médica demanda uma formação sistemática no processo de tomada de decisão, considerando-se os princípios da Bioética e a análise dos custos da atenção, pois o saber e a conduta estão indissoluvelmente unidos na atividade médica.

Outro conceito no modelo pedagógico adotado é o de aprender fazendo, introduzido no início do século XX, que sugere a inversão da sequência clássica teoria/prática, caracterizando que o conhecimento ocorre na ordem inversa, ou seja, da prática para a teoria.

Como existem várias possibilidades de ocorrer a aprendizagem e a própria construção do conhecimento, pode-se priorizar o ponto de partida como sendo a prática profissional e a prática social, não afastando a possibilidade de, em algumas vezes, ter-se como ponto de partida ideias, reflexões, questionamentos. Os próprios problemas podem ser observados e extraídos diretamente da prática vivenciada, mas outros serão elaborados por especialistas, com base na necessidade de incorporação de conceitos, noções, princípios etc., não sendo a prática profissional dos alunos o único ponto de partida para a ocorrência do conhecimento. A relação prática-teoria-prática deve ser priorizada.

Uma grande vantagem da aprendizagem baseada em problemas é a possibilidade de se discutir concomitantemente os aspectos biológicos, psicológicos, culturais e socioeconômicos envolvidos, uma vez que as ciências médicas se situam na interface das ciências biológicas e das ciências humanas. Na realidade, pretende-se conjugar o método pedagógico que melhor desenvolva os aspectos cognitivos da educação (aprender a aprender) com o método que permite o melhor desenvolvimento das habilidades psicomotoras e de atitudes (aprender fazendo).

O modelo pedagógico proposto não é exclusivista nem excludente. Seu eixo metodológico possibilita a oportunidade do exercício de outras técnicas pedagógicas, como é o caso das conferências e da abordagem teórica ou prática dos núcleos de conhecimento, momentos estes de natureza expositiva. Tanto a conferência como a abordagem teórica estão presentes na distribuição das atividades que serão operacionalizadas na semana padrão.

Em síntese: o modelo pedagógico do curso Aprendizagem Ativa Centrada no Estudante Desenvolvendo Competências, Atitudes e Habilidades (ACEDECAH) encontra-se fundamentado nos princípios da pedagogia interativa, de natureza democrática e pluralista, com um firme eixo metodológico que prioriza a aprendizagem baseada em problemas, como metodologia de ensino-aprendizagem central. Está em consonância com as reformas pretendidas para o ensino médico, objetivando a formação do profissional generalista que esteja comprometido com a promoção, a prevenção e a recuperação da saúde, com base em princípios éticos e humanísticos, estando voltado para as necessidades sociais da região, sendo totalmente fundamentado nas diretrizes curriculares para os Cursos de Graduação em Medicina, (CNE/CES 1,133/2001) aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação e homologadas pela Resolução nº 4, de novembro de 2001.

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